МЕТОДИКА НА ОБУЧЕНИЕТО ПО ИСТОРИЯ (Методика обучения истории)
(София, 2000. - 279 с.)
Методика преподавания истории в школе претерпела серьезные изменения на всем
посткоммунистическом пространстве. Однако российский учитель, как правило, не
имеет возможности судить о том позитивном и инновационном опыте, который внедрен
в практику школы в бывших социалистических государствах за последнее десятилетие
ХХ века и начало нынешнего столетия. И их и наши интересы в области реформирования
образования в большей степени связаны с попытками осмыслить и применить в российской
ситуации западноевропейский опыт. Это объяснимо с точки зрения прагматической,
например, в связи с необходимостью придать российскому аттестату европейский
статус. Однако и опыт наших восточноевропейских соседей представляет безусловный
интерес. Это связано и с общностью традиций и с общностью унаследованных трудностей,
которые приходится сегодня преодолевать.
С целью осмысления сегодняшних путей модернизации обучения истории в Болгарии
д-р Румяна Кушева предпринимает попытку рассмотреть традицию преподавания истории
"и ее инерцию" в широких хронологических рамках. Уже во "Введении" автор фиксирует
две давние проблемы, стоящие внедрения новшеств в этой области:
- для ученика все, о чем ему говорят и чему его учат по истории "остается
чуждым и недоступным, потому что не затрагивает его чувств", отсюда следует
"невозможность усвоить идеи развития человеческого общества и индивида, но только
в свете этой идеи он может понять современное состояние общества и государства";
- другой содержательный пласт монографии составляет сопоставительный анализ
конкретных стратегий и технологий преподавания истории в Болгарии и за рубежом
в основном в рамках средней школы. В частности, специальный раздел посвящен
ретроспективе: автор стремится представить все разнообразие методических идей,
которые внедрялись в практику преподавания, и оценить ожидаемый эффект от их
внедрения.
Не отрываясь от частных вопросов практики, а опираясь на их анализ, автор
ставит более общий вопрос о том, каковы сегодня измерения современного преподавания
истории. "Равны ли они собственно применению информационных технологий, исторической
драмы, ситуативных моделей, письменных работ (эссе), тестов? Как ставится сегодня
вопрос об овладении умениями?.. Какой проекции в будущее мы ищем, какой технологии
будет отдано предпочтение, каковы наши ожидания и реальные результаты?" Отвечая
на эти вопросы, автор стоит на позициях методического плюрализма.
Первая глава "Современные подходы к болгарскому методическому наследию"
содержит анализ учебников и других методических материалов по болгарской и мировой
истории с 1836 г., когда Анастасом Кипиловским был переведен русский учебник
Ивана Кайданова "Краткое начертание всеобщей истории" [Кайданов И. К., СПб.,
1822]. В 1844 г. вышел в свет в Будиме первый болгарский учебник по отечественной
истории Христаки Павловича Дупничанина "Царственник", опиравшийся на труд Паисия
Хилендарского [1722 - 1798]. Так, еще за 40 лет до восстановления болгарской
державы, учебник истории начинает играть роль национального интегратора на основе
идеи общности прошлого, настоящего и будущего. Среди авторов переводных учебников
мы встретим А.Л. Шлецера, Ю.И. Венелина, Георга Вебера, Д. Иловайского и др.
Есть и любопытные находки: "Краткая болгарская история" Д.Т. Душанова (Вена,
1869) композиционно состоит из вопросов и ответов. С одной стороны, в этом видна
очевидная опора на традицию катехизиса, а с другой - готовый материал для тестов.
Автор не ограничивается анализом самих учебников, но скрупулезно учитывает
количество экземпляров, разошедшихся по разным городам. Изучается собственно
процесс применения учебника. Такой библиоведческий аспект, применяемый д-ром
Р. Кушевой как один из основных методов исследования, мог бы быть перспективным
и оправданным также и на российской почве. Действительно, в 18-19 вв. печатная
книга еще не воспринималась как расходный материал, каждый экземпляр имел шанс
на длительную индивидуальную биографию.
С конца 1850-х годов появляются программы преподавания истории. Примечательно,
что в условиях отсутствия государственных органов они утверждаются коллегиально
на учительских сборах, конференциях. Так, определяются различия между программами
для мужских и женских школ, но принципиально декларируется тождество программ
для городских и сельских. Намечается общая целевая рамка: научить "ученика уважать
свой народ и национальность, свою древнюю и новую историю и все проявления национального".
Вопросы "отечествознания", то есть, как бы мы сказали, граждановедения, с
конца XIX века составляют особый предмет, хотя нередко инкорпорируются в историческую
проблематику. Так, например, в доступной для ученика форме рассматривается вопрос
"Кто вырабатывает у нас законы?" и рассказывается о функциях Народного собрания.
Несколько неожиданной, на первый взгляд, выглядит вопрос о модернизации исторического
образования в конце XIX века. Однако после восстановления государственности
вполне естественным было стремление к модернизации общества через модернизацию
образования в целом. Болгарский учитель, сформированный предосвобожденческой
просветительской традицией, мог выбирать лучшее из западноевропейский систем
(напр., Фр. Фребеля) и достижений русской педагогической мысли (К. Ушинский,
Л. Толстой). Одновременно обновляется историографическая база, первое поколение
авторов учебников независимой Болгарии в 20-40-е годы сменяется вторым. Примечательно,
что вопрос о равновесии между освещением "последних" событий и более отдаленной
историей решался все чаще не в пользу последней. "Познавательный опыт наиновейшей
истории, получаемый в школе через послания и коды текстов учебников, создавал
перспективы формирования определенных стереотипов в исторической памяти поколений".
Другой важный аспект приобщения к коллективным переживаниям нации - представление
образа Другого, в общем взвешенный и объективный. "Негативные характеристики
врагов или бывших союзников в войнах встречаются только в интервале 1914-1918
гг."
С конца 1850-х годов практикуется синхронное параллельное изучение мировой
и отечественной истории, что позволило после Освобождения перейти к составлению
учебников такого типа. Традиции толерантности зиждутся на принципе параллельного
представления "великого у других народов с великим у нас". Опираясь на
эту традицию, автор приводит взвешенную оценку современных тенденций, небезынтересную
и для российского учителя: "По существу это ответ, который болгарская образовательная
политика дает на внедрение сообществом наций идей европейского сотрудничества
в интеллектуальной сфере. В отношении важнейшего направления - исторического
образования - эти идеи сводятся к выдвижению на первый план культурных и хозяйственных
процессов, посредством изучения которых воспитывается дух миролюбия, преодолеваются
предрассудки и гарантируется статус-кво. Эти взгляды пронизывают учебное содержание,
но параллельно с мыслью о мирном пересмотре с учетом признания болгарских национальных
интересов".
Методические идеи в преподавании истории в Болгарии начинают формироваться
с появлением кратких методических наставлений в предисловиях к учебникам. Это
умение выделять главные мысли, работа с картой, хронологией, связь прошлого
и настоящего, причины и следствия. Вместе с тем болгарская школа откликается
и на новую европейскую тенденцию: перенос центра тяжести на историю культуры
за счет истории политической. С конца XIX в. накапливается интересный опыт междисциплинарной
интеграции: обсуждается и внедряется совместное преподавание истории и географии,
истории литературы и культуры. С того же времени берет начало традиция изучения
микроистории с опорой на непосредственный жизненный опыт ученика: формируется
исторический взгляд на родное поселение, местные монументы, музеи, предания.
Отношение к новшествам определяется возможностями их применения: так, письменные
работы по истории, опыт применения которых в США и Европе был известен и обсуждался
в Болгарии с конца XIX в., не привились, а лабораторный план и идеи комплексного
обучения с 1930-х гг. стали популярны благодаря усилиям Хр. Николова. Микроистория
и живая работа с источниками формировали самостоятельность мышления учеников
в этот период. Предвоенная болгарская традиция преподавания истории поражает
своей открытостью к новшествам, идущим с Востока и с Запада, и отличается большим
вниманием к базовым историческим знаниям, таким как "историческое мышление,
понятия, работа с документами, элементы самостоятельной работы".
Вторая глава посвящена теоретическим основам преподавания истории,
в частности, вопросам определения цели в системе государственного образования,
вопросу о учебных планах и программах, определяющих каждодневную деятельность
учителя истории, в свете этого также оценивается потенциал предмета "история"
в области гражданского образования.
Не секрет, что наш российский учитель редко видит живую связь между своей
реальной деятельностью, работой с классом и затянувшимися квазитеоретическими
баталиями и непрозрачным торгом по поводу Стандарта в близких к "Олимпу" кругах.
В книге д-ра Р. Кушевой он может найти не только понятное объяснение того, чему
служит стандарт (конкретизировать систему образовательных целей по истории
под формат реально достижимых конечных результатов при обучении предмету на
момент завершения соответствующей образовательной ступени), но и весьма
убедительное как с позиций преподавателя практика, так и автора программ и стандартов
ясное и без общих слов освещение вопроса о том, как государственные цели высокого
порядка могут и должны последовательно отражаться и конкретизироваться в учебных
планах и программах. Сама по себе материя не слишком окрыляющая, но изложена
так, что читается с интересом.
Наиболее интересной и новой для российского учителя покажется самая большая
по объему третья глава книги - "Технологические аспекты обучения истории".
В основе появления таких терминов, как технологии обучения, стратегии преподавания
и научения, новые технологии или информационные технологии лежит
представление специалистов о том, что существует единство и взаимообусловленность
между теоретическими элементами учебного содержания курса (в англосаксонской
практике curriculum) и свойственными ученикам механизмами овладения знаниями".
Различаются методы изложения материала учителем (рассказ, лекция, описание,
объяснение) и методы, посредством которых организуется деятельность учащихся
при освоении учебного материала (интерактивные методы, беседа, дискуссия,
игры, ситуационный метод). Поскольку у нас в последние годы наблюдается
сокращение учебных часов и увеличение объема фактического материала, многие
российские учителя видят пути преодоления этого кризиса в перестройке самостоятельной
работы учащихся. Из книги д-ра Р. Кушевой мы можем заключить, что примерно тот
же круг методов активизации самостоятельной деятельности учащихся применяется
и в Болгарии. Но есть и различия. В рецензируемой книге выбрано изложение именно
в технологическом ключе, большое внимание уделяется определению целевых и процедурных
моментов деятельности и взаимодействия учителя и ученика. Внимание к мелочам
и четкость операциональных рекомендаций выгодно отличают стиль изложения д-ра
Р. Кушевой и делают ее книгу (при всех ее теоретических достоинствах) еще и
практическим руководством для овладения новыми технологиями обучения истории.
Так, среди методов, при помощи которых организуется деятельность учащихся
при освоении учебного материала, рассматривается беседа с использованием системы
вопросов (я бы сказал, в традиции сократического диалога), однако эта форма,
как указано, уступает по своим возможностям в плане активизации самостоятельной
поисковой деятельности учащихся другим. Далее рассматриваются: интерактивные
методы (цель которых - на базе личного опыта ученика научить его получать новые
знания и выбирать конструктивные альтернативы его собственным мыслительным схемам,
а в конечном счете лучше понимать Другого; коммуникация осуществляется по схемам:
учитель - ученик, ученик - группа, группа - группа, кроме того, большое внимание
уделяется расширению невербального опыта ученика за счет действий с материальными
объектами, картинками, моделями), дискуссия (наряду с материалом для
дискуссии обращается внимание на процедуру, технику, ключевые понятия: тезис
- антитезис, аргумент - контраргумент), комментарий казуса (в сущности
речь идет об аналитическом, научном описании реальной житейской ситуации и понимании
взаимодействия между индивидами и группами на основе скрытой информации из ряда
источников), игровые методы и ситуационный метод ("Комментарий
к игровым методам требует, чтобы была дана и краткая характеристика ситуационного
метода. Это понятие еще не устоялось в одном определенном значении. В практике
преподавания истории его приложение связано с вариантами, близкими к ролевым
играм". Если при анализе казуса учащийся должен быть вне ситуации, сохранять
объективность и дистанцию, то для ситуационного метода принципиально
умение ставить себя на место конкретного исторического персонажа), мозговая
атака.
В разделе "Проблема умений в обучении истории", наряду с уточнением содержания
понятий знания, навыки и умения, автор обращается к понятию компетенции (компетентности)
в историческом образовании.
В разделе "Классификация умений в методике преподавания истории" представлено
сопоставление классификаций по Н. Лошкаревой (Лошкарева Н. А. Формирование системы
общих учебных умений и навыков школьников. М., 1982) и Й. Шопову (Шопов Й. Уменията
и навиците при обучението по история // Методика на обучението по история. Теория
и образователни технологии. - Благоевград, 1996, с. 152), которое само по себе
может быть объектом рефлексии для пытливого читателя.
По Н. Лошкаревой
По Й. Шопову
Общие
ОБЩЕЛОГИЧЕСКИЕ умения - анализ, синтез, сравнение, классификация, систематизация
и т.д.
КОНСТАТИВНЫЙ КОМПОНЕНТ - умения использовать различные источники: учебник,
схемы, карты, справочники, фрагменты документов и проч.
ОБЪЯСНИТЕЛБНЫЙ КОМПОНЕНТ - умения, связанные с различными средствами
обработки учебной информации: устное и письменное изложение, планы, рефераты,
графическое представление исторических процессов
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ - работа с книгой, др. источниками информации, составление
картотеки.
-
ОРГАНИЗАЦИОННО-ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ - умения по организации рабочего места,
использование учебных принадлежностей, планирование и самоконтроль
-
СПЕЦИФИЧЕСКИЕ
Связанные с конкретными учебными дисциплинами.
ОЦЕНОЧНЫЙ АСПЕКТ
А. Умения, связанные с анализом исторических событий: связи между событиями,
причины и следствия.
Б. Умения, связанные с выделение общего и формулировкой общей оценки
Отдельный раздел посвящен формированию умений для работы с письменным историческим
источником (очень технологично с ориентацией на ребенка рассматриваются приемы
и операции при работе с источником от разметки ксерокопии для работы на уроке
и ответа на простые вопросы до анализа высокого уровня), обучению хронологической
и пространственной локализации, чтению и интерпретации изображения, работе со
схемами, статистическими данными, рациональным методам учения. При чтении этого
раздела средний российский учитель, мне думается, на каждой странице имел бы
повод спросить, где на все это взять время. Но все описанные приемы чрезвычайно
просты, эффективны и интересны.
Из новых методов контроля остановимся особо на письменных работах и тестах,
которым уделено большое внимание в связи с перспективой их более широкого применения.
Автор уже отмечал, что болгарские учителя были знакомы с этим методом в американской
и западноевропейской версиях уже с конца XIX в., но тогда он не был принят.
В настоящее время в ходу такие формы письменных работ: составление плана письменного
текста, письменное решение задачи или ответ на вопрос, историческое сочинение,
письменный анализ документа (весьма актуально и для российской школы), эссе
на историческую тему.
Автор предлагает классификацию типов тестов, основанную не на структурных
тестологических критериях, а на особенностях, специфических именно для исторического
материала. Тесты разделены на три уровня сложности, определенные и обоснованные
выше в главе второй:
Уровень 1. Тесты на распознавание исторической информации:
тесты на распознавание и различение содержания понятий по данному описанию
(янычары - это [варианты ответа]);
тесты на идентификацию исторических личностей, их взглядов, идей;
тесты на идентификацию материальных памятников прошлого (выбрать изображение
каменного рубила);
тесты на элементарную хронологическую ориентацию (нанести на линию времени
следующие даты, события);
тесты на установление связи между событием и его пространственной локализацией;
тесты на распознавание исторического источника по "слепой" цитате;
тесты на систематизацию, соотнесение, упорядочивание информации по единому
критерию (разбить на три группы следующие имена).
Уровень 2. Тесты на воспроизведение усвоенных знаний (здесь представлен
широкий спектр возможностей для ухода от рутинного пересказа: выбор ответа,
краткий ответ, дополнение, коррекция, составление текста из ключевых слов,
дополнение информации на линии времени, заполнение карты, таблицы):
тесты на хронологическое упорядочивание, установление синхронности событий,
имен, явлений;
тесты на пространственную локализацию событий;
тесты для оценки ориентации в фактах и идеях (среди указанных лиц подчеркните
имена деятелей церковного движения);
тесты для оценки ориентации в понятиях (установите соответствие между понятиями).
Уровень 3. Тесты на продуктивную познавательную деятельность (требуется
свободный ответ).
Сам по себе образец классификации безусловно убеждает ориентацией на логику
постепенной надстройки более сложных навыков работы над простыми, однако в российском
контексте многие из этих пунктов оказываются слабо обеспечены качественным тестовым
материалом. Поэтому данную классификацию можно рассматривать еще и как перспективный
образец для отечественных разработчиков тестов по истории.
В целом монография д-ра Румяны Кушевой производит впечатление зрелого и тщательного
труда, автор которого не просто знает предмет, но и опирается на свой практический
опыт работы, начиная с планирования элементов урока и обучения элементарным
операциям и заканчивая разработкой государственного стандарта по истории.
